Contenidos a tratar en la sesión

Premisa: Atender las demandas reales del currículo. Víncular las aplicaciones disponibles con las demandas del currículo; se hace necesario conocer cuáles son las demandas reales de los diferentes currículos, atendiendo al fenómeno TIC.

El qué: el hito de la brecha digital

Dentro de las competencias digitales de los ciudadanos en la actual sociedad del conocimiento debe estar, en primer lugar, reconocer el carácter digital de la información, que posibilita que sea tratada mediante las herramientas tecnológicas apropiadas. Esta dimensión digital de la información permite mayores posibilidades que la tradicional-analógica; en el video La información y la revolución digital se nos señala este cambio (disponible en DotSub.com una versión del video subtitulada en español)

El impacto de la infotecnología ha creado un Nuevo Entorno Tecnosocial. Este hecho lo podemos desvelar si observamos el estado actual de Internet a través del video Para entender la Internet de hoy en 4 minutos.

El actual panorama de Internet está marcado por el paradigma de la web 2.0, cuya característica más destacable es el empleo de tecnología que permite separar los contenidos del formato y supone un gran salto cualitativo en la producción del conocimiento (“Web 2.0 The Machine is Us).

Este fenómeno de la web 2.0 supone nuevas posibilidades en el ámbito de la educación, explicadas por Educastur en el excelente video web2.0 y educación.

El  componente digital en el tratamiento de la información supone un reto importante en el ambito de la formación y el aprendizaje, ya que origina una desconexión entre la manera de aprender de los más jóvenes y la manera de enseñar más tradicional (¿Cuáles son las diferencias entre alumnos y profesores? ). Esta reflexión no sólo tiene validez en el ámbito de la educación; los jóvenes a medida en que se van incorporando a la sociedad originan y demandan a la sociedad que ofrezca los servicios bajo “condiciones tecnicamente aceptables“. Las herramientas tecnológicas y en particular las acuñadas bajo la denominada web 2.0 originan nuevas maneras de interacción en todos los ámbitos de la sociedad.

De la observación minuciosa del currículo (LOE) obtenemos que este no recoge adecuadamente este Nuevo Entorno Tecnosocial. Si observamos la situación de los docentes, podemos concluir que estos no disponen del conocimiento adecuado para hacer frente a los cambios en el sistema educativo derivados del empleo de las TIC. Con todo ello tenemos los elementos para comprender la actual brecha digital, que supone nuevas necesidades de alfabetización: la alfabetización digital.

El cómo: paliar la brecha digital en el anterior contexto: estudiantes-currículo-docentes

Las posibilidades educativas de las TIC han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso. La integración de las TIC en el currículo como un recurso de enseñanza-aprendizaje supone atender a estos dos factores, por un lado la reforma curricular y por otro la formación del profesorado, ya que es este quien lleva a cabo el currículo.

En el actual marco normativo (LOE) se incluyen algunos instrumentos que pretenden reducir la brecha digital:

El cuándo: urgencia

En el presente curso académico está previsto poner el marcha el Proxecto Abalar en quinto de primaria y en primero de la ESO. ¿Cuáles son los contenidos curriculares relacionados con las TIC en esos cursos?.

Alfabetización digital: competencias relacionadas con la sociedad de la información y su concreción en el sistema educativo

Las destrezas o competencias fundamentales que han de adquirir todas las personas son la lectura, escritura y el cálculo. Estas destrezas han sido el eje de las políticas educativas y de escolarización de los siglos XIX y XX; obviamente, continúan y continuarán siendo el objetivo primordial de la educación básica de todos los ciudadanos. A estas clásicas 3R, Harel (Harel, citada en Ruíz Tarragó, 2007) añade las 3X, las destrezas de exploración, de expresión y de intercambio como destrezas esenciales para vivir y trabajar en la sociedad del conocimiento.

La integración curricular de las TIC

Recogemos que la integración curricular de las TIC,

• Ocurre “cuando las TICs ensamblan confortablemente con los planes instruccionales del profesor y representan una extensión y no una alternativa o una adición a ellas” (Grabe & Grabe citado en Sánchez 2002).

• Implica “una combinación de las TICs y procedimientos de enseñanza tradicional para producir aprendizaje” (Merrill et al. citado en Sánchez 2002).

• Se logra “cuando los alumnos son capaces de seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería llegar a ser parte integral de cómo funciona la clase y tan asequible como otras herramientas utilizadas en la clase” (Sociedad Internacional de Tecnología en Educación citado en Sánchez 2002).

• Supone “utilizar las TICs en forma habitual en las aulas para tareas variadas como escribir, obtener información, experimentar, simular, comunicarse, aprender un idioma, diseñar …  todo ello en forma natural, invisible … va más allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo” (Gross et al. citado en Sánchez 2002).

• Que su uso “responda a necesidades y demandas educativas” (Reparaz et al., Escudero, Martínez Sánchez citados en Sánchez 2002).

• “Una adecuada integración curricular de las TICs debe plantearse no como tecnologías o material de uso, sino como tecnologías acordes con los conceptos y principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos” (Vázquez  citado en Sánchez 2002).

Integrar curricularmente las TICs “es utilizarlas eficientemente y efectivamente en áreas de contenido general para permitir que los alumnos aprendan cómo aplicar habilidades computacionales en formas significativas. Es incorporar las TICs de manera que facilite el aprendizaje de los alumnos. Es usar software para que los alumnos aprendan a usar los computadores flexiblemente, con un propósito específico y creativamente. Es hacer que el curriculum oriente el uso de las TICs y no que las TICs orienten al curriculum. Organizar las metas del currículum y las TICs en un todo coordinado y armónico. Es el uso de las TICs vinculado al curriculum que no constituye factor de dispersión en el aprender” (Dockstader citado en Sánchez 2002).

“Una pertinente integración curricular de las TICs implica una influencia de ambos: el currículum y las TICs. Ello incluye un proceso complejo de acomodación y asimilación entre ambos, donde el currículo ejerce sobre las TICs operaciones de reconstrucción” (Escudero citado en Sánchez 2002).

“Cuando hablamos de de integración curricular de las TICs nos referimos a la relevancia de integrar las TICs y embeberlas en el desarrollo curricular”; “las TICs se utilizan para fines curriculares, para apoyar una disciplina o un contenido curricular. Son herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto orden”. Por el contrario, como expone Sánchez, “cuando hablamos de integración de tecnología al currículum el centro es la tecnología. Aprender las TICs aparece como el foco de atención, sin un objetivo curricular de aprendizaje en mente. Es un enfoque tecnocéntrico de integración de las TICs. Es una mirada centrada en la tecnología y no en el aprender” (Sánchez 2002).

El currículo

“se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley” (MEC 2006a).

Las fases del diseño curricular

El primer nivel de concreción curricular es definido en la Comunidad Autónoma para su ámbito de gestión y tiene como finalidad establecer el currículo oficial.

A partir de los anteriores currículos oficiales, y dentro del ámbito de competencia y autonomía de cada centro educativo, se define el segundo nivel de concreción curricular. Esta autonomía de los centros la recoge la LOE en los siguientes términos: “los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión”; “los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro una vez que sean convenientemente evaluados y valorados” (artículo 120 MEC 2006a). El documento fundamental en este  segundo nivel de concreción curricular lo constituye el Proyecto Educativo de Centro (PEC).  La LOE establece que “el proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas”  (artículo 121 MEC 2006a).

Por último, el tercer nivel de concreción curricular lo constituye la Programación de Aula o Área, elaborado por los docentes que imparten docencia en el Aula o Área. Esta programación se configura a través de las Programaciones Didácticas que elabora cada profesor para la materia que imparte. Dentro de estas programaciones se encuentran las unidades didácticas. Cada unidad didáctica “expresa las estrategias de aprendizaje en acciones singulares que se desarrollarán en el aula” (CEOU 1995:61).

En el marco de las Programaciones Didácticas se establecen los objetivos didácticos; así, “los objetivos didácticos hacen referencia a unos contenidos específicos, los de la unidad didáctica y deben referirse a los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y serán evaluados a través de diversas actividades” (Sanz Díez 2007:19). Los objetivos didácticos definen “objetivos más concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos. Se establecen para cada unidad y constituyen el referente más concreto. Precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar un alumno/alumna” (Sanz Díez 2007:19).

Las competencias

En la recomendación de la UE se define competencia como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” y añade que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea 2006).

La aparición de las competencias básicas es la gran novedad en el diseño curricular de la LOE y afectan al desarrollo del currículo de la enseñanza obligatoria (educación primaria y educación secundaria obligatoria). Para estas etapas de la enseñanza “se han seleccionado ocho competencias básicas que deberán adquirir todos los alumnos, que hemos considerado como los cimientos sobre los que se construye el edificio de los aprendizajes y el lugar de convergencia de todas las áreas y materias del currículo” (López 2006:1).

En los documentos normativos que desarrollan la LOE, se describen las competencias básicas como “aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (CEOU 2007b, CEOU 2007a, MEC 2006b, MEC 2007c). En estos documentos se establecen las ocho competencias básicas:

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias básicas (CEOU 2007b, CEOU 2007a, MEC 2006b, MEC 2007c):

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Este carácter integrador de las competencias supone un nuevo reto para la organización curricular. Así, “incluir las competencias básicas en la Ley Orgánica de Educación como uno de los elementos básicos del currículo y como referentepara la evaluación” (López 2006:4), marca un nuevo escenario curricular. Como expone Coll, “la articulación e integración de paquetes más o menos complejos de conocimientos diversos es una característica intrínseca de las competencias que se aviene mal con una organización curricular en términos estrictamente disciplinares o de asignaturas estanco” Coll 2007:21).

Asimismo, “la referencia a las competencias básicas tiene la virtualidad de orientar la programación de la enseñanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible” (López 2006:4).

El referente europeo: la competencia digital

Las competencias son incluidas en los currículos oficiales del estado español atendiendo al marco de la Unión Europea; así lo indican los documentos normativos: “En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se identificaron ocho competencias básicas” (CEOU 2007b, CEOU 2007a, MEC 2006b, MEC 2007c).

La referencia básica dentro del marco europeo es la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE), Diario Oficial de la Unión Europea, 30-12-2006 (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea 2006), y en esta recomendación europea se proporciona un marco de referencia común a escala europea. Esta recomendación establece ocho competencias, denominadas competencias clave, siendo la cuarta de ellas la denominada competencia digital, aunque todas ellas están orientadas a contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento.

Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea 2006)

En referencia a la competencia 4: competencia digital, la citada recomendación europea expone:

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet

(Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea 2006)

<Cuadro intenciones educativas de la competencia digital de UE>

La competencia digital en la normativa española: tratamiento de la información y competencia digital

Las competencias clave para el aprendizaje permanente que establece la unión europea (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea 2006, Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea 2005) son el referente para las competencias básicas que se incluyen en la normativa española (López 2006). Así, dentro de las ocho competencias básicas que recoge la normativa española se encuentra en cuarto lugar la denominada tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia aparece recogida en los Reales Decretos de contenidos mínimos y se transcribe literalmente a los correspondientes currículos oficiales de la Comunidad Autónoma de Galicia. Dicha competencia determina “cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias” (López 2006:5); se trata por tanto, de contenidos prescriptivos que deben alcanzarse al finalizar la enseñanza obligatoria y pueden trabajarse desde todas las áreas.

La competencia tratamiento de la información y competencia digital, aparece en los currículos oficiales en los siguientes términos: “Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las TIC como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse” (anexo IV CEOU 2007b) y (anexo V CEOU 2007a).

Queremos resaltar el papel de protagonista que adquieren las TIC en el marco de las competencias, en la línea que expone  Mora Baringo, “Todas las características y atributos que se atribuyen a las distintas competencias requieren la competencia digital. Por ello podemos concluir que el TIC, conjuntamente con la competencia en comunicación lingüística y la competencia para aprender a aprender, constituyen competencias de raíz metodológica y transversal que sirven de apoyo al resto de competencias Básicas” (Mora Baringo 2008:8).

<Cuadro intenciones educativas de la competencia tratamiento de la información y competencia digital>

Instrumentos curriculares para desarrollar la competencia tratamiento de la información y competencia digital en la educación obligatoria

Cuando tratamos las competencias dentro del currículo, habíamos visto un primer instrumento para el desarrollo de las mismas que se concretaba a través de los criterios de evaluación y así aparecía recogido en los currículos: “la etapa contribuye al logro de las competencias básicas de acuerdo con los criterios de evaluación” (artículo 4 CEOU 2007b) (artículo 5 CEOU 2007a).

Adicionalmente, ambos currículos de la educación obligatoria (primaria y ESO), establecen un instrumento de planificación curricular para desarrollar esta competencia, se trata del plan de integración de las tecnologías de la información y de la comunicación (anexo V CEOU 2007b) y (anexo VI CEOU 2007a). Así, en ambos currículos oficiales recogemos la siguiente referencia: “Para que esto se pueda poner en práctica con garantía de éxito y de coherencia, resulta necesaria la creación de un plan de introducción de las tecnologías de la información y la comunicación a nivel de centro y de aula con la participación activa de todo el equipo docente, que una vez aprobado, se incorporará a la programación general anual de centro, y su evaluación, a la memoria del mismo. Cada proyecto será único atendiendo a las características y las posibilidades que se pueden alcanzar teniendo en cuenta la situación geográfica, el tipo de alumnado, la formación del profesorado y las infraestructuras disponibles” (anexo V CEOU 2007b) y (anexo VI CEOU 2007a).

Este plan constituye un instrumento operativo, que se encuadra en el segundo nivel de concreción curricular y por tanto se desarrolla en el marco contextual del centro educativo. Debido a la pertinencia del citado plan facilitamos el contenido completo de este plan).

También, estrechamente relacionado con el fenómeno de las TIC y en el mismo nivel de concreción curricular que el plan anterior, disponemos de otro instrumento de planificación: el proyecto lector. Se trata de un proyecto en el que se “integran todas las actuaciones del centro destinadas al fomento de la lectura y de la escritura y a la adquisición de las competencias básicas” (anexo IV CEOU 2007b) y (anexo VCEOU 2007a). En las características para la elaboración del propio plan de introducción de las tecnologías de la información y la comunicación se referencia explícitamente el ámbito de las bibliotecas escolares al indicar: “uso de la biblioteca escolar como centro de recursos multimedia para la obtención de información y para el aprendizaje”.

Exponemos, a continuación, las referencias encontradas en el referido proyecto lector:

Con el fin de facilitar la consecución de los objetivos que la Ley orgánica de educación y la Comunidad Autónoma de Galicia señalan para las etapas de enseñanza obligatoria, los centros educativos deberán elaborar e incluir en sus proyectos educativos de centro, proyectos lectores que integren todas las actuaciones del centro destinadas al fomento de la lectura y de la escritura y a la adquisición de las competencias básicas.

Los centros educativos deberán tomar decisiones consensuadas que permitan:

(…)

*La existencia de una biblioteca escolar como centro de recursos de la información (…).

*La integración de las fuentes informativas, en cualquier soporte (impreso o electrónico) en el tratamiento de los contenidos curriculares.

Se emplearán con un enfoque funcional las distintas tecnologías de la comunicación y de la información al alcance del alumnado, para incidir en aspectos específicos de estos soportes y lenguajes de cara a una utilización eficaz, comprensiva y ética de los mismos.

Se trabajará con todo tipo de textos: literarios, expositivos, periodísticos,

publicitarios, gráficos; en soporte impreso o electrónico.

Algunas conclusiones

En muchos de los contenidos recogidos del currículo se propone un tratamiento alternativo u opcional en el empleo de los medios digitales, al venir expresados con referencias “en papel o soporte digital”; representa un tímido acercamiento, que no compromiso, hacia la integración de los medios digitales.

No se establecen claramente los criterios de evaluación. Este hecho implica que se hará énfasis en TIC si el profesor está motivado y/o interesado en hacerlo y en caso contrario, obviará la evaluación de los contenidos TIC.

La evaluación es una parte fundamental del ejercicio profesional del profesorado en el seno de la organización educativa, por tanto la evaluación de las TIC deben incluirse en la evaluación ordinaria tanto en cuanto a contenidos como a los procedimientos de trabajo.

Consideramos, por tanto, que no se trata de una auténtica integración curricular, en la línea que señala Grabe & Grabe, que indica que la integración curricular de las TIC ocurre “cuando las TICs ensamblan confortablemente con los planes instruccionales del profesor y representan una extensión y no una alternativa o una adición a ellas” (Grabe & Grabe citado en Sánchez 2002).

Las referencias a tratamiento de información aparecen poco claras en los currículos, ya que no se especifica a qué tratamiento se refiere, tampoco se indica qué se entiende por tratar la información ni con qué propósito particular se realiza dicho tratamiento. Como consecuencia deducimos, por tanto, cierta ambigüedad en este aspecto.

Encontramos cierta falta de coherencia y/o concreción entre lo que se expone en la introducción y el posterior desarrollo de los contenidos en muchas de las áreas/materias del currículo.

Encontramos también numerosas referencias al trabajo colaborativo, cooperación, trabajo en grupo, aprendizaje compartido, etc., incluso en alguna de ellas se alude al papel de las TIC para estas tareas; como el caso del contenido relativo a la elaboración de  “textos escritos sobre temas de interés elaborados de forma cooperativa (…) utilizando las tecnologías de la información para la producción de los mismos”, recogido del contenido lengua extranjera de primaria.

El bachillerato es la etapa educativa con menor integración de las TIC en sus currículos.

Los currículos oficiales no recogen el componente curricular relativo a la metodología; las decisiones sobre la metodología se deben adoptar a partir del segundo nivel de concreción curricular y bajo la competencia de los centros educativos. Es por ello que, el instrumento curricular plan de integración de las tecnologías de la información y de la comunicación juega un papel fundamental a la hora de desarrollar todo el potencial de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para las etapas de enseñanza obligatoria.

Las deficiencias que hemos manifestado, encontradas en el primer nivel de concreción curricular, deben ser subsanadas en los siguientes niveles. En este sentido, cabe señalar que teniendo en cuenta el carácter transversal de las TIC, ya que se deben trabajar desde todas las áreas/materias y son de aplicación en todas las áreas/materias, y que el componente curricular que concreta la metodología se desarrolla en los siguientes niveles del diseño curricular, estos niveles deberán subsanar la falta de concreción que el legislador ha tenido con el fenómeno TIC.

La concreción en los siguientes niveles referidos depende casi enteramente de los docentes. De esta manera, y debido al todavía deficiente conocimiento en materia de TIC que tienen los docentes, encontramos difícil que se produzcan cambios significativos en los centros educativos.

Encontramos deficiente la atención prestada a los aspectos relativos al uso seguro de las tecnologías de la sociedad de la información y a los riesgos potenciales que ofrece Internet, recogida en la competencia digital de la Comisión Europea. Estos aspectos no son recogidos adecuadamente en la competencia tratamiento de la información y competencia digital ni dentro del desarrollo de los currículos. El empleo seguro de Internet es un factor fundamental al que hay que dedicar un espacio destacado en la educación y formación de los ciudadanos. Debe ser una atención prioritaria en el sistema educativo y debe por tanto ser prescriptiva.

Sobre la competencia digital, señalar que “la adquisición y utilización de una competencia, cualquiera que sea, requiere el aprendizaje de un conjunto de contenidos de naturaleza diversa —procedimientos, actitudes, valores, hechos, conceptos— que es tanto más amplio cuanto más transversal es la competencia en cuestión” (Coll 2007:21). De esta manera, de la observación minuciosa del currículo, se corrobora el carácter transversal de la competencia establecida por la LOE, competencia en tratamiento de la información y competencia digital, lo que nos lleva según el citado autor, al carácter marcadamente amplio que adquiere esta competencia.

Como señala Coll, “la definición de un currículo por competencias sin mención explícita alguna –o con una mención vaga y genérica de los contenidos específicos relacionados con su adquisición puede resultar engañosa desde el punto de vista de la amplitud y el volumen de la carga curricular que comporta. El riesgo, además, es tanto mayor cuanto más transversales son las competencias y de mayor nivel de exigencia y complejidad son los procesos psicológicos implicados, como sucede casi invariablemente con las propuestas relacionadas con las nuevas exigencias educativas y de aprendizaje generadas por la sociedad de la información. Sólo hay dos maneras de hacer frente a este riesgo. La primera consiste en desglosar las competencias en subcompetencias cada vez más elementales, lo que al límite conduce a la identificación de largas listas de objetivos terminales o de objetivos de ejecución que no son finalmente ni transversales ni funcionales. La segunda, que es también la más interesante desde el punto de vista psicopedagógico y didáctico y la más respetuosa con una interpretación no reduccionista del concepto de competencia, consiste en hacer un esfuerzo por identificar los saberes o contenidos específicos fundamentales asociados a su adquisición y utilización” (Coll 2007:21).

La incorporación de la competencia digital, que recoge la normativa europea, a la legislación del estado español aparece recogida mediante el establecimiento de la competencia básica tratamiento de la información y competencia digital. De esta manera, consideramos que bajo el término acuñado el legislador español es algo ambiguo. La competencia digital pierde, de esta manera, protagonismo al incluirse la competencia en tratamiento de la información, con una orientación, esta última, hacia la búsqueda de información y su empleo de manera crítica y reflexiva. Desconocemos la intencionalidad del legislador al unir estos dos aspectos, pero el resultado obtenido dificulta la concreción de la competencia a través de los otros componentes curriculares.

En conclusión, coincidimos con Montero, al indicar que “los docentes del siglo XXI están alfabetizados en las formas culturales impresas. Las tecnologías digitales representan, entonces, para una gran mayoría, una ruptura con sus raíces culturales” (Montero 2007:237). Tras la  revisión realizada de los currículos, apreciamos en ellos una tímida integración de contenidos TIC por parte del legislador; por lo que deducimos que, bajo nuestra apreciación, en el legislador también predominan las formas culturales impresas o tradicionales y que las tecnologías digitales son contempladas de manera alternativa.

El aspecto reflexivo y las TIC

Dentro de la competencia tratamiento de la información y competencia digital se señala el aspecto reflexivo al seleccionar, tratar y utilizar la información. Este aspecto reflexivo, que se facilita empleando las formas tradicionales de lectura, escritura y cálculo, supone un reto cuando empleamos una herramienta tecnológica, debido a que su mediación y rapidez no permiten interiorizar y reforzar los primeros aprendizajes de un determinado contenido. Cuando un proceso está automatizado o rutinizado empleando automatismos, en cierta medida quedan ocultos los aspectos que facilitan la reflexión. Al realizar los procesos de manera manual, la menor velocidad facilita la atención, quedando al descubierto las rutinas llevadas a cabo para alcanzar un resultado. Por otro lado, tenemos que la ganancia de los procesos automatizados, o rutinizados empleando automatismos, está en las facilidades para la simulación y la experimentación. Una vez que comprendemos un contenido, podemos obtener un mayor y mejor conocimiento través de la automatización.

Lo vamos a ejemplificar mediante el caso del empleo de la computadora para realizar cálculos estadísticos. Emplear el computador desde el principio puede obstaculizar la comprensión de los conceptos debido a que el cálculo queda oculto en el sistema tecnológico, rutinización automática, y sólo obtenemos los resultados. Al realizarlo de manera manual se facilita la correcta comprensión del cálculo.

Con la anterior exposición queremos abrir una reflexión hacia el momento en que deben emplearse las TIC, momento de trabajo de las TIC, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, acercándonos así a la didáctica de la informática.

En todo caso, presumimos que las soluciones, pasan en primer lugar, porque los docentes reconozcan este hecho, lo que implica que estén familiarizados previamente con las TIC y así emprender estrategias que faciliten la reflexión y que sean compatibles con el empleo de las TIC.

Referencias

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